前曾說及，明清科舉考試越來越傾向於培養和選拔通儒。到晚清探索改科考的初期，也還延續着類似的思路。桐城文名家吳汝綸注意到，張之洞等所議改科舉，“欲取通材，亦如學堂議章合治學、治事爲一條之意”。而他們的奏摺也承認，“名臣之學識、閱歷，率皆自通籍任事以後，始能大進”。換言之，治事與閱歷直接相關，是很難在學習的過程中培訓的。“則當考試之初，亦不過求全才矣”。
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其實科舉考試並非求“全才”，從既存讀書方式看，也不太可能求全才。其真正尋求的，不啻馭才之才，即可以統整、借用衆才之才。另一位桐城文名家馬其昶曾對宣統皇帝說，“帝王之學與臣下異：精於兵、農、測算、文學、政法者，爲人臣者也;帝王者，用人者也。天下之挾其兵、農、測算、文學、政法以求用者，君子出其中，小人亦出其中”，人君的責任，在於能使君子進而小人退。
這是有長久淵源的思想。《呂氏春秋》以爲：“古之王者，其所爲少，其所因多。因者，君術也;爲者，臣道也。”司馬遷說，道家“以虛無爲本，以因循爲用。無成執，無常形，故能究萬物之情。不爲物先，不爲物後，故能爲萬物主”。故“虛者道之常也，因者君之綱也。羣臣並至，使各自明也”。道家向爲帝王說法，人君先要自身能虛，然後可因;無成心，去我執，方能究各人之情。循其常情，順而用之，於是“使各自明”而“羣臣並至”，自然成爲萬物主。
不僅帝王之學如此，宰相之學亦然。好的宰相，主要不靠其自己勤奮，而在能調配百官做事。主管一方的牧令，大致也同宰相一樣，重在能用人治事，而無需自爲專家。尤其牧令又稱“父母官”，在其所轄範圍裏也是政教兼掌，與君主“作之君、作之師”的取向最爲相近。大體上，三者都更多是“因”而不“爲”，或多“因”而少“爲”。其間當然也有不同，一是“因”的程度不同，越到下面，則“爲”的程度越高;二是皇帝最好“垂拱而治”，牧令也可以“臥治”，而宰相不必是專家，卻難得清閒，必須日常性地“主持工作”(若政治上了軌道，也可以較輕鬆;如曹參任丞相，一切延續前任蕭何做法，史稱“蕭規曹隨”)。
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“君子不器”的古訓，就是提倡一種虛而不實、因而不爲的傾向。但這首先是建築在分工之上，主管者下面還有相當數量“實”而“爲”的專門人才;其次這也不是消極的，理想的無爲，是調動爲者的積極性，以達到無不爲的目的。
通過科舉的選拔，古人提倡的大致即是一種宰相之學。“讀書”主要不是技術、技能性的學習，而是如傅斯年所說“以造成人品爲目的”。考試亦同。考生自己成了“君子”，就可以使具有各類才能的人“並至”而“自明”，無需事事親力親爲(當然做官後也需要在閱歷中增強自己治事的能力)。
這樣一種“君子不器”的取向，外國人就不易理解。1901年吳汝綸訪問日本時，一日“山根少將來談，問吾兒欲專門何學，告以將學政治法律。山根笑曰：貴國人喜學宰相之學，滿國皆李傅相(李鴻章)也”!吳氏感覺“其言切，多諷，記以示兒”。
梁啓超也有類似經驗，他“在日本時，遇後藤君，叩以臺灣教育。後藤君謂臺灣教育無法辦理。該處人入學校，即志在做官，不做官，即不入學校”。梁氏聞此言，“心中頗有感觸：豈獨臺灣，中國全國亦何嘗不然?”
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不論山根是否意存諷刺，他和後藤一樣，確實看到了中國人才培訓的傳統趨向。清道光十五年，針對地方官決訟斷獄的職責需要，御史易鏡清奏請在科舉考試中加試律例，“俾士子講習有素，起而行之，胸有把握，自不爲人所欺”。但禮部卻以爲，科舉選拔的是綜合人才，“若於進身之始，先責以名法之學”，必導致讀書人“荒其本業，旁及專家”。可見在當時的認知中，學道作人才是讀書人的“本業”，而“專家”則是留給其他技術型人才的角色。
附帶說，清末留日學生學法政者衆，過去很多研究者視之爲政治專業化的新傾向，山根卻看出了其與舊模式銜接的一面。這些學法政者常常是看着像“專家”，而其所學實亦近於所謂的“宰相之學”，最能體現“過渡時代”的樣態。這樣看來，近代的“法政”雖得“宰相之學”的遺傳，卻也終由通達之學向專門之學轉化，逐漸形成一種超越古今中西的新模式。至於這樣培養選拔出的人才是否更好，恐怕真要“專家”才知道了。
